Главная/

Педагогика /

Изучение творчества И.А. Гончарова в школе

силой после образа Ольги Ильинской сказалась в фигуре Beры. Ведь в "женской половине человеческого рода", которую Олицетворяла эта героиня, были сосредоточены, по мысли романиста, как лучшие духовно–нравственные устремления человечества, так и залог их реализации в действительности."

В формировании своего идеала Гончаров в "Обрыве" остается верен идее не радикально–революционной (насильственной) ломки существующих этических, нравственных и эстетических форм и воззрений, но синтеза их отдельных плодотворных начал как залога самообновления жизни.

Дитя сердца (VIII, 421), роман "Обрыв", как ранее "Обыкновенная история", "Обломов", тем не менее чужд мажорного итога. Гончаровский идеал присутствует в "Обрыве" как возможность бытия, но едва ли воплотимая в условиях современности. Они по–прежнему остаются несовместимыми.

Надежда творчески снять это противоречие в рамках очередного романа, "захватывающего и современную жизнь" (VIII, 80), не оставляла Гончарова и в 70–80–е годы. Замысел нового "эпического произведения" на материале и текущей действительности, однако, расходился с гончаровским методом типизации (о нем в следующей главе) и был оставлен. Своеобразными спутниками романной "трилогии" становятся создаваемые в эту пору писателем очерки "Поездка по Волге", "Литературный вечер", "Слуги старого века", "Май месяц в Петербурге", воспоминания "На родине", "В университете", а также рассказ "Уха" и "Необыкновенная история".

Возможности очерка Гончаров, впрочем, ограничивал отражением не глубинных, внутренних, но "внешних условий жизни" (V1I1, 159). Малопродуктивными по отношению к современной действительности в ее видоизменившихся "скрытых" "основах" и новой поэтической "норме" автор "Обрыва" считал и другие традиционные жанры – повествовательные и лирические. Вполне адекватным веку (эпохе) представлялся Гончарову, как уже отмечалось, лишь роман, причем в форме родственной или близкой его собственному. Это убеждение в диффузности (взаимопереливе) настоящего исторического состояния, как его понимал писатель, и романа непосредственно высказано на страницах "Обрыва". "Что ты пишешь там, –спрашивает Татьяна Марковна Бережкова Райского, – драму или все роман, что ли?" "Не знаю, бабушка, – отвечает герой, – пишу жизнь – выходит роман, " пишу роман – выходит жизнь" (VI, 198).

Глава 2. ИЗУЧЕНИЕ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ. ОБЩИЕ ЗАДАЧИ РАБОТЫ НАД ЭПИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы от IV до Х класса. Эпос представлен в школе разнообразными, жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не. должны снимать при изучении того общего, что "составляет существо эпического рода литературы — способности охватить жизнь в, ее объективной полноте. В современной теории литературы об этом говорится так: «Эпос изображает событие, предстающее как отдельное проявление многостороннего, целого бытия». Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. В каком бы классе они ни анализировались и к какому бы жанру ни принадлежали, внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода литературы. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1) тема, проблематика, сюжет (рассматривая их, ученики осмысливают отраженные в произведении жизненные события); 2) образы героев, (знакомясь, с ними, учащиеся постигают разнообразие „человеческих характеров и типов); и 3) образ автора, индивидуальность авторского видения, которая сказывается в композиции произведения, его стиле, характере отбора материала и т.д. Всякий раз осваивать всю полноту художественного содержания эпических произведений нет ни возможности, ни необходимости. М. А. Рыбникова писала: «Нельзя все проходить с одинаковой мерой глубины». Между тем учителю порой кажется, что если не истолковать всех поставленных автором проблем, не остановиться на всех важнейших эпизодах, главах, героях, то произведение окажется неизученным, что ученик, если ему всего не объяснить, многого не поймет. В действительности школьники, если их последовательно приучать к работе с текстом, способны и к Самостоятельным наблюдениям, и к оценке прочитанного. Все богатство художественных впечатлений они должны получить сами от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить идейно-художественный смысл произведения и авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал автора). Все это проще сделать при изучении басни, рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении, проявлении. Когда же речь идет о повести, романе, т. е. крупных эпических вещах, особое значение приобретает отбор материала и акцентирования в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить совсем, что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки, на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент—все эти вопросы -постоянно приходится решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку. Однако в школе необычайно важен психологический аспект — стремление вызвать Интерес учащихся, их потребность в активном размышлении-соучастии. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, так необходимо учитывать особенности их восприятия романов Толстого, Достоевского, Горького, Шолохова и др. Как правило, в школе внимание школьников сосредоточивают на том содержательном слое произведения, который был им труднодоступен при самостоятельном чтении. При изучении «Сына полка», например, это может быть тема «война и дети», которую сами четвероклассники воспринимают облегченно. А при работе над «Героем нашего времени» таким слоем, чаще всего оказывается идейно-общественное значение романа для 30—40-х годов прошлого века. Самостоятельно восьмиклассники не увидят в романе сокрушительного отрицания Лермонтовым николаевской действительности. Разбор «Героя нашего времени» под этим углом зрения как раз и заставит учеников открыть те его стороны, которые без анализа они не замечают. Нельзя, конечно допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретации: ведь художественное явление всегда Шире и больше любого истолкования. Поэтому при изучении «Сына полка» внимание будет уделяться и характерам действующих лиц (Вани, разведчиков), и психологическим ситуациям, в которых они оказываются.

Независимо от того, какой путь разбора будет принят словесником в качестве основного, работа над эпическим произведением потребует рассмотрения его образной системы. Вычленение образов из единой художественной ткани — процесс трудный, при этой операции легко нарушить целостность восприятия и впечатления, но совершать ее в той или иной мере приходится — из-за невозможности (особенно в старших классах) полностью перечитать произведение в классе, из-за ограниченности времени, из-за необходимости систематизировать знания и представления школьников и т. д. Опасность расчленения произведения искусства меньше ощущается в IV—V классах, где анализ небольших по объему произведений (рассказов, повестей) строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст и последующего обобщения. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив