Главная/

Педагогика /

Изучение творчества И.А. Гончарова в школе

напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию» и стиль. В результате иногда получается, что текст в сознании школьников как бы начинает распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая клеточка, каждый структурный элемент произведения  «был понят не в его замкнутости, а в соотнесении с общим замыслом художника, со всей системой, образов. Не просто образ Райского, например, образ Райского в композиции романа, в отношениях с Волоховым и Верой и т. д. Нельзя понять Райского, если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении прекрасной, но каждый раз по-новому открывающейся природы. То есть нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Может показаться, что у школьников не создаётся обобщенных законченных представлений об отдельных элементах, образной структуры произведения, что ведет к бессистемности, к аморфности знаний по литературе. Эти реальные противоречия и трудности педагог должен стремиться преодолеть. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить более или менее целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на Отдельных элементах образной системы (персонаже, сюжете, композициями т. д.) в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен  постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления учащихся. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций школьников в процессе разбора. Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Конечно, существуют различия в подходе к ним в IV—VII и VIII—Х классах, объясняемые возрастом и познавательными возможностями учащихся. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ в любом классе должен быть достаточно содержательным. В IV—VI классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, языком, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших же классах, когда меняется характер курса (он строится на историко-литературной основе) и растут интеллектуальные возможности школьников, изучение эпических произведений затрагивает больше вопросов, требует более сложной деятельности учащихся.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическими произведениями зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать текстовой' художественный материал вокруг каких-то тем, проблем или компонентов образной системы. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается в любом классе анализ конкретных эпизодов (сцен).

Работа над образом героя эпического произведения

Анализ эпизода – важнейшая часть изучения эпического произведения в любом классе. Но само вычленение эпизода и содержания разбора могут, как уже говорилось, служить разным целям. Одна из них – наиболее распространенная – приблизить к читателю действующее лицо произведения, помочь увидеть его в конкретной событийной или психологической ситуации. То есть работа часто подчиняется задаче научить школьников понимать образ литературного героя. В четвертом, седьмом или десятом классах процесс знакомства с литературным героем не должен быть идентичным, так как осваивать этот образ каждый раз будут ученики разного возраста, с неодинаковым уровнем подготовки.

В старших классах важнее и интереснее мотивировать и объяснять не столько поведение, сколько нравственную позицию, убеждения героя, его психологию. Отсюда необходимо усложнение, видоизменение вопросов. Например: что заставляет Печорина произнести слова: «Да и какое дело мне до радостей и бедствий человеческих...» и т. д. и с каким чувством он их произносит? Что вы видите в ответе Онегина Татьяне—исповедь или проповедь? В чем противоречивость психологического состояния Базарова во время дуэли и как это проявляется?

Разные стороны личности героя и егоповедения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. Например, как относятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? («Детство»). Чем отличается поведение у костра Кости, Илюши и Павлуши? («Бежин луг»). Какие переживания владеют Вуличем и Печориным в момент испытания ими судьбы? И т. д. Подобные задания-вопросы чаще всего ставятся во время, текстуального анализа сцен, но могут возникать ив непосредственной работе над образом-персонажем. Важно, что они конкретизируют восприятие и отношение школьников к герою. И учитель, слушая ответы-впечатления, не может решительно утверждать известную ему объективную точку зрения, потому что в данном случае учащиеся воспринимают не целостный художественный образ, а лишь один его пласт—изображенный в произведении человеческий характер, соотнося его со своим жизненным опытом, своими представлениями-идеалами. И это необходимый, важный этап в работе над образом героя в эпическом произведении. Но останавливаться на данной стадии нельзя. Постепенно в учениках должна воспитываться способность к такому восприятию персонажа, когда над этим первичным слоем понимания (герой — это человек) надстраивается второй: это не реальный человек, а образ, созданный фантазией художника. Формировать это двойное восприятие нужно осторожно, не разрушая первого впечатления о герое. И все-таки уже в 10-м классе следует организовать наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и т. д. Например, вполне уместны в IV— V классах вопросы типа: с каким чувством описывает автор Настю и Митрашу вначале «Кладовой солнца» и в каких словах это чувство особенно заметно? По каким словам автора, рассказывающего, как Ваня Солнцев убежал от Биденко, можно видеть, что он любуется мальчиком? Какими сравнениями автор раскрывает состояние Герасима, возвращающегося в деревню, и как эти сравнения передают отношение автора к поступку героя? и т. д.

Под воздействием подобных заданий школьники постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше становятся ребята, тем серьезнее и глубже должна раскрываться авторская позиция в отношении персонажа, и, она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах; верно ли поступает и думает герой, прав он или не прав? Например, в VII классе некоторые ученики считают, что Мцыри не следовало вступать в битву с барсом, потому что хоть он и победил, но ослаб и не мог потом достичь родины. Переубедить их, если они воспринимают события в поэме как действительно происходившие, а героя как реально существовавшее лицо, нельзя: семиклассники оперируют в этом случае бытовыми мерками, и на таком уровне их рассуждения правомерны. Поэтому важно переориентировать их восприятие, внимательно разобрать описание битвы, показать, как Лермонтов передает чувства Мцыри, как при этом звучит стих. И именно авторская оценка происшедшего опровергнет возможность бытового подхода к персонажу. В VII и особенно в VIII—Х классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся уже постоянными (рассматривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать герой и в его реальном содержание, и в художественно-условном (как создание