Главная/

Педагогика /

Лингвометодические основы изучения написания буквы ерь после шипящих в окончаниях существительных с учетом вариантов орфограмм

правило  правописания  проверяемых  безударных

гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов"  ("Безу-

дарные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе-

нием в словах с тем же корнем"),  то от учащихся ускользает  сама

суть явления,  а  именно:  безударные гласные обозначаются той же

буквой, что и ударные в корнях с общим значением,  т.е. в одноко-

ренных словах.

     Главное, что  есть  в правиле - это его ориентированность на

семантику:  корни одного значения  (однокоренные  слова)  пишутся

всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе-

мыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила"), за-

дающих  ложный  способ действия "на основе правила",  содержанием

деятельности должен стать  научный  способ  подбора  однокоренных

слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: ма-

лыш - это совсем маленький человек,  ребенок.  Объясняя  значение

корня  через ближнеродственное слово,  ученик овладевает способом

действия,  адекватным   правилу   (психологи   Д.Н.Богоявленский,

С.Ф.Жуйков и др. называют его правилообразным способом действия).

Привыкая именно так определять написание,  учащиеся  осваивают  и

правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и при-

ем, способ действия.

                                - 9 -

     Изложенный подход согласуется с утвердившимся  в  психологии

положением о  единстве сознания и деятельности,  о деятельностном

подходе  к обучению.

     Рассматривая обучение как специально  организуемый  процесс,

психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем вза-

имосвязанных этапов.  При этом важная роль  отводится  "осознанию

целей  и  задач  действия - что должно быть получено в результате

действия и на отдельных его этапах" [6], а также осознанию спосо-

бов выполнения действий.  В связи с этим в самом действии (в дан-

ном случае орфографическом действии) выделяются два компонента  -

ориентировочный и исполнительный,  или ориентировочная и исполни-

тельная части.

     Решающая роль в качественной характеристике действия принад-

лежит ориентировочной части. Согласно исследованиям П.Я.Гальпери-

на, для характеристики самой ориентировочной части решающее  зна-

чение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обсто-

ятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его вы-

полнении. Существует  множество  вариантов ориентировочной основы

действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обуче-

нии кардинальные  различия  вызывают только следующие особенности

ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав-

лена, - эмпирически:  для отдельных заданий или рационально - ге-

нетическим способом,  который применим к любым заданиям изучаемой

области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и

основные типы его учения с их разными возможностями и результата-

ми.

     М.М.Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных

для становления навыка, в практике обучения связывается с особен-

                                - 10 -

ностями  изучаемого  предмета  (орфографии),  этапами  обучения и

конкретной задачей.  Например,  в начальных классах при  изучении

темы  "Ь после шипящих",  когда учащиеся еще не различают склоне-

ний, их внимание обращается на то, что существительные ж.р. ед.ч.

на шипящий  принимают на письме Ь (рожь,  мышь) по аналогии с др.

словами этого класса: тетрадь, кровать.

     На этапе систематического курса учащиеся  получаю  уже  иные

ориентиры: в  конце имен существительных 3-го склонения после ши-

пящих пишется Ь: дочь, тишь.

     Соответственно этим двум установкам система операций (испол-

нительная часть) будет различной.  Направленность действий в пер-

вом случае  будет ограничиваться противопоставлениями слов по ро-

довому признаку (тишь - камыш,  рожь - нож). Слова типа крыш, дач

требуют введения нового коррелята - числа,  что осложняет условие

действия не только из-за возрастающего количества ориентиров,  но

и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничи-

тельного (слова крыш, дач тоже ж.р.). Это бесспорно влияет на ка-

чество навыка.

     Пятиклассники, если оставить родовой  признак  ориентировки,

делают ошибок  в  контрольных словах типа дач,  крыш в среднем на

40% больше,  чем при введении нового ориентира - склонения. Одна-

ко, несмотря  на  очевидное  преимущество установки на склонение,

дать этот ориентир на этапе 1-2  классов  массовой  школы  нельзя

из-за отсутствия  необходимых  знаний и умений у школьников в об-

ласти языка.

     Поэтому процесс  формирования навыков строится в зависимости

от этапа обучения.  Признаки,  на которые ориентируются  учащиеся

различных возрастных  групп,  меняются,  становясь  каждый  более

                                - 11 -

"грамматичным". Постоянное    совершенствование   орфографических

действия учащихся,  основанное на  возрастающих  научных  знаниях

способствует развитию школьников,  качественному улучшению их на-

выков.

     Но ориентировочная основа действия может быть  различной  не

только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для

методики орфографии данное  положение  чрезвычайно  важно.  Очень

часто правило можно "прочитать" по-разному.  Результаты же обуче-

ния напрямую определяются удачным или  менее  удачным  раскрытием

содержания правила. На что конкретно направляется внимание учени-

ка при усвоении им тех или иных написаний,  имеет решающее значе-

ние в становлении навыков орфографии.

     При этом,  однако,  подчеркивает