Главная/

Педагогика /

Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема

"Утверждаю"                                                                                            На правах рукописи

проректор по научной работе

РГПУ им. А.И.Герцена

_________________В.В.Лаптев

КУРДЮКОВА НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА

ОЦЕНИВАНИЕ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Председатель                      Научный руководитель:

диссертационного совета           доктор психологических наук,

Д113.05.02                        профессор

доктор психологических наук,      __________________Е.И.Ильин

профессор

____________________Л.А.Регуш

Ученый секретарь                                                                Зав.кафедрой психологии

диссертационного совета                                                   РГПУ им.А.И.Герцена

Д113.05.02                                                                               доктор психологических наук,

кандидат психологических наук,                                       профессор

доцент                                                                                      ___________________Л.А.Регуш

____________________И.А.Баева

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

1997

На правах рукописи

Курдюкова Наталья Анатольевна

ОЦЕНИВАНИЕ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

1997

Работа выполнена на кафедре психологии Российского государс­твенного педагогического университета им.А.И.Герцена

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Е.П.Ильин

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор А.И.Раев

кандидат психологических наук,

Ю.Б.Гатанов

Ведущая организация - Елецкий государственный педагогический институт

Защита состоится "____"_____________1997 г. в____часов на за­седании специализированного Совета Д.113.05.02 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педаго­гическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р.Мойки, 48, корпус 11, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им.А.И.Герцена

Автореферат разослан "____"___________1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,

доцент                                                                                                                                 И.А.Баева

Актуальность исследования. При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время в Рос­сии основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личност­но-ориентированной парадигмы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержа­ние. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспита­тельном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценива­ние выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила от­ражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.Бру­нер, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, В.Джеймс, З.И.Кал­мыкова, Г.Клаус, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, А.К.Марко­ва, В.С.Мерлин, А.И.Раев, М.Н.Скаткин, С.Л.Рубенштейн, Н.Ф.Талы­зина, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская).

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности яв­ляется, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формиро­вание у них адекватной самооценки. Как отмечет А.И.Липкина (1917) у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формиру­ется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависи­мости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербаль­ной версией, оценочным суждением, отметкой.

Вместе с тем нельзя не отметить неразработанность концептуаль­ных положений, определяющих сущность педагогической оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых опре­делениях оценивание выступает и как процесс [Ш.А.Амонашвили, 1984], и как действие [А.А.Вегнер, 1989], и как деятельность

1.4

[С.П.Безносов, 1978],   и   как  совокупность  социальных  умений

[Л.И.Мнацаканян, 1991], и как функции [К.К.Платонов, 1972].

Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фо­не большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учеб­ной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций.

Целью нашего исследования явилось изучение психологических факторов, влияющих на объективность и значимость школьных отметок для участников педагогического процесса.

Предметом исследования являлась школьная отметка.

Объектомисследования выступали учащиеся 2-10 классов общеоб­разовательных школ, их родители и учителя.

Рабочая гипотеза состояла в том, что выставляемые учителями и получаемые школьниками отметки являются интегральным показателем, отражающим не только уровень знаний учащихся, но и наличие у учи­телей субъективных шкал оценивания и психологическую устойчи­вость учащихся к ситуации опроса (контроля их знаний).

В свою очередь и субъективизм учителей и устойчивость учащихся определяются рядом личностных и нейродинамических особенностей.

Кроме того, получение учащимися отметок может зависеть от так­тики (стиля) оценочной деятельности учителя.

Задачи исследования, исходившие из цели и гипотезы, были сле­дующими:

1. Разработать и апробировать методики (опросники) исследова­ния.

2. Изучить значимость отметок для учителей, учащихся, родите­лей.

3. Изучить различные тенденции выставления учащимся отметок в зависимости от стиля руководства учителя.

4. Выявить связь личностных особенностей учителей со стилями руководства.

5. Изучить психолого-педагогические особенности опроса учащих­ся учителями, имеющими разные стили руководства.

6. Выявить влияние личностных и нейродинамических особенностей учащихся на получение отметок.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ и обобщение литературных данных.

2. Оригинальные опросники для выявления значимости отметок для учащихся, их родителей и учителей.

3. Карта наблюдений за оценочной деятельностью учителей в си­туации опроса, разработанная нами.

4. Комплекс психодиагностических методик для исследования раз­личных свойств личности и нейродинамических особенностей.

5. Методы математической статистики.

Положения выносимые на защиту:

1. Выставляемые учителями учащимся отметки в большинстве слу­чаев субъективны.

2. Субъективность отметок связана с личностными особенностями учителей, влияющими на субъективную шкалу оценивания; стилем ру­ководства.

3. Придавая отметкам большое значение, большинство учителей допускают методические недоработки в процессе опроса и выставле­ния отметок, снижая их роль в учебно-познавательном процессе.

4. У учащихся с возрастом отмечается снижение значимости (престижной роли) отметок. У большинства из них не сформированы представления о нормах балльных оценок, что отрицательно влияет на формирование самооценки учащимися своих знаний и умений. Наи­большее значение отметкам придают родители учащихся.

5. Для повышения объективности отметок необходимо организовать в педагогических вузах практикум по оценочной деятельности с уче­том индивидуально-психологических особенностей студентов.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые отношение к отметке рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся и их ро­дителей; экспериментально выявлены психологические факторы, вли­яющие на субъективность выставляемых учителем отметок; показаны психолого-педагогические особенности оценочной деятельности учи­телей, имеющих различные стили руководства; показаны связь успе­ваемости учащихся с их личностными и нейродинамическими особен­ностями.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что по­лученные данные могут лечь в основу разработки программы практи­кума по оценочной деятельности будущих учителей и методики его проведения. Это будет способствовать унификации методов опроса и оценки успеваемости школьников, что повысит объективность выстав­ляемых отметок.

Апробация работы проводилась на заседаниях и методических се­минарах кафедры психологии РГПУ им.А.И.Герцена (Санкт-Петербург) в 1995-97 г., на Ананьевских чтениях факультета психологии в Санкт-Петербургском университете (1995 г.), на межвузовской науч­ной конференции (Липецк, 1995-96 г.), на Всероссийской науч­но-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петер­бург, 1997 г.).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и практических рекомендаций. Материал изложен на 201 страницах, включает 21 таблиц, 17 гистограмм, 1 рисунок, список литературы, содержащий 169 источников. В приложении даны результаты математической обработки данных, тексты опросников.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, формули­руется цель, задачи, гипотеза, предмет исследования, показана на­учная новизна и практическая значимость работы.

В главе 1 "Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащихся в психолого-педагогической литературе", включающей пять параграфов, приводится теоретический анализ оценивания успешности учебной деятельности учащихся как психолого-педагогической проб­лемы.

В первом параграфе оценивание рассматривается как компонент педагогической деятельности; описывается структура оценочной дея­тельности учителя с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным обра­зом, принятием решения, действием, проверкой результатов и кор­рекцией действий.

Дан анализ различных подходов к пониманию сущности и роли пе­дагогической оценки в учебно-воспитательном процессе.

Б.Г.Ананьев [1980] рассматривает оценку как факт непосредс­твенного руководства учеником; Г.И.Щукина [1977] - как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоя­тельности и активности ученика в работе. Ряд авторов (Дж.Брунер, 1962; В.М.Полонский, 1981; Ш.А.Амонашвили, 1984) определяют педа­гогическую оценку как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навы­ков предварительно планируемым. Л.И.Божович, Н.Г.Морозова,

1.5

Л.С.Славина [1951], К.А.Альбуханова-Славская [1995], Н.В.Селезнев

[1986] понимают школьную оценку как критерий, которым обозначает­ся общественное суждение о школьнике.

В качестве функций педагогической оценки в писхолого-педагоги­ческой литературе выделены следующие: ориентирующая, стимулирую­щая, воспитывающая (Б.Г.Ананьев, 1980); контролирующая (Н.В.Кузь­мина, А.АРеан, 1993, В.А.Якунин, 1988); образовательная (Г.И.Щу­кина, 1977); информационная (С.П.Безносов, 1982); направляющая (А.Г.Доманов, 1991); мотивационная (К.В.Сапегин, 1954); поучи­тельная (Т.Новацкий, 1979).

Во втором параграфе приводятся различные точки зрения исследо­вателей на проблему приемлемости использования в теории и практи­ке обучения существующей 5-балльной шкалы. В третьем параграфе в качестве снижающих субъективных отметок указываются следующие причины: размытость программных норм отметок, неоднозначность в понимании педагогами таких показателей отметки как: "полнота", "глубина", "широта", "точность", "самостоятельность"; отсутствие единых норм для всех учебных предметов; небольшой диапазон 5-балльнйо шкалы; непрофессионализм учителя; низкий уровень сфор­мированности оценочных умений учителя; недостаточный уровень про­фессиональной подготовки студентов педвузов по вопросам оценива­ния; индивидуальные субъективные оценочные эталоны учителя; стиль руководства учителя учебной деятельностью.

В четвертом параграфе дается анализ психологических исследова­ний по вопросу влияния личностных особенностей учителя на выстав­ление отметок. Так, в целом ряде исследований отмечается, что своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства учителя (А.А.Бодалев, 1970; Л.Д.Ершова, 1973; А.А.Коротаев,

Г.М.Тамбовцева, 1990;   Я.Л.Коломинский,   Н.А.Березовин,   1977;

Н.Р.Маслова, 1973; С.А.Рябченко, 1994; Ю.Б.Гатанов, 1990).

В пятом параграфе излагаются немногочисленные психологические исследования, в которых обнаруживается связь успеваемости учащих­ся с их личностными и нейродинамическими особенностями.

Из приведенного обзора литературы видно, что накоплен обширный теоретический и эмпирический материал по проблеме оценивания ус­пешности учебной деятельности школьников. Вместе с тем данная проблема не нашла окончательного решения в ряде аспектов, в част­ности, в связи с тем, что проблема каждый раз освещалась с пози-

1.4

ции только одного из участников  педагогического  процесса:  либо

учителя, либо учащегося.

В связи с этим перед нами встала задача рассмотреть вопрос о влиянии индивидуально-личностных особенностей учащихся и учителя на получение и выставление отметок.

Во II главе "Организация исследования" рассматриваются методи­ческие вопросы организации эксперимента; описываются оригинальные опросники и методики; приводятся результаты их проверки на валид­ность и надежность; раскрываются этапы исследования.

Этапы исследования.

Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки зрения субъектов учебно-воспита­тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей.

Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для учите­лей, учащихся, родителей. При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон­дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов.

Для достижения репрезентативности выборки исследование прово­дилось на базе ряда школ: средних общеобразовательных школ №211, №238 г.Санкт-Петербурга; гимназии №406 г.Пушкина; школы-лицея №5 г.Ельца Липецкой области; средней общеобразовательной школы №6 г.Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респонден­тов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родители уча­щихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек).

На втором этапе исследования (1995-1997 гг.) для выявления различных тенденций в выставлении учителями отметок использовался критерий "согласия" рk²-Пирсона, позволивший установить соответс­твие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим ря­дом отметок, построенным в соответствии с законом нормального распределения.

Все статистические расчеты производились в компьютерной прог­рамме Statgraphics, версия 2.6.

В соответствии с задачами исследования на этом этапе выявля­лись методические особенности проведения опроса от индивидуально­го стиля руководства. Для выявления стиля руководства мы исполь­зовали опросник и карту наблюдений за деятельностью учителя, раз­работанную Ю.Б.Гатановым, которые позволили дифференцировать учи-

телей  на  три группы:  учителя-"демократы",  учителя-"либералы",

учителя-"автократы". Разработанная нами шкала  "Анализ  оценочной

деятельности учителя в ситуации опроса" позволила установить раз­личия в использовании методических приемов и средств опроса уча­щихся в группах учителей с различным стилем руководства.

Исследование на втором этапе проводилось на базе ряда средних образовательных школ г.Санкт-Петербурга. Контингент обследуемых учителей-предметников составлял 23 человека. При составлении вы­борки учителей специфика предмета не являлась основным фактором, т.к. по Б.Г.Ананьеву [1980], на индивидуальный стиль деятельности учителя она оказывает опосредованное влияние. Однако для чистоты эксперимента мы исключили учителей музыки, изобразительного ис­кусства, физической культуры, трудового обучения. Стаж работы учителей-предметников - не менее 7 лет. При анализе эксперимен­тальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины.

Третий этап исследования ставил задачу установления зависимос­ти успеваемости учащихся от их индивидуально-личностных особен­ностей. Индивидуально-типологические характеристики выявлялись с использованием экспресс-методов изучения свойств нервной системы

Е.П.Ильина. Для изучения личностных особенностей учащихся исполь­зовался 16-факторный личностный опросник Р.Кэттелла (форма C).

В соответствии с задачами исследования на третьем этапе также исследовалось отношение учащихся к методике проведения опроса и оценивания учителями с разным стилем руководства. Разработанный нами опросник для учащихся позволял оценить ситуацию опроса как положительно-устойчивую, нестабильную и негативно-устойчивую.

Данный этап экспериментального исследования проходил в течении 1996-1997 учебного года.

Параграфы 2-6 второй главы отражают принципы разработки и ре­зультаты апробирования оригинальных опросников. Для проверки на­дежности и содержательной валидности разработанных методик приме­нялись: кластерный анализ, коэффициент ретестовой надежности, ме­тод параллельного тестирования, экспертный критерий. Причиной создания оригинальных методик явилось их отсутствие в специальной литературе.

В III главе рассматриваются результаты психологического изуче­ния проблемы оценивания успешности учебной деятельности учащихся в условиях эксперимента.

1.5

Данные, полученные нами с помощью анкет для учащихся, учителей и родителей, позволяют заключить, что проблема школьных отметок не потеряла своей остроты для всех участников педагогического процесса. При этом большинство учителей склонны переоценивать роль отметок в процессе обучения, составляя по ним мнение о лич­ных качествах ученика; родители расценивают отметки как показа­тель уровня способностей и интеллекта ребенка; для учащихся от­метки чаще всего выступают показателем успешности учебной дея­тельности, в зависимости от которой формируется самооценка и уро­вень притязаний. При анализе анкетных данных в группе учащихся прослеживаются поло-возрастные особенности. Несовпадение мнений учителей, родителей и учащихся о сущности и роли школьных отметок создают дополнительные трудности в учебно-воспитательном процес­се.

С помощью критерия "согласия" рk²-Пирсона, позволяющего уста­новить оценочную тенденцию учителя к завышению и занижению отме­ток были выделены группы учителей:

I группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых под­чиняется закону нормального распределения, что свидетельствует об объективности отметок.

II группа - учителя, сопоставление эмпирического и теоретичес­кого ряда отметок которых обнаруживает тенденцию к завышению от­меток.

III группа - учителя, сопоставление эмпирического и теорети­ческого ряда отметок которых обнаруживает тенденцию к завышению отметок.

Изучение стиля руководства в вышеобозначенных группах учителей подтверждает распространенное в литературе положение о том, что завышенные отметки являются следствием попустительского стиля ру­ководства, заниженные - авторитарного стиля руководства учителей. Наиболее обективно оценивают знания и умения учащихся учителя де­мократического стиля.

Данные 16-факторного личностного опросника Р.Б.Кеттелла поз­воляют утверждать, что предпочтение учителями того или иного сти­ля руководства связано с их личностными особенностями.

Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформ­ностью, зависимостью от группы, выраженной потребностью в одобре­нии поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким

1.4

уровнем проницательности, конфликтностью, эмоциональной неустой­чивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредствен­ность и простота в общении.

Учителя с авторитарным стилем руководства обладают стремлением к независимости, самостоятельности; они агрессивны, не сентимен­тальны, не испытывают затруднений в принятии решений и анализе групповых проблем, не требуют одобрения и поддержки извне, обла­дают высоким уровнем самодостаточности. В то же время им присущи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально неустойчивы, раздражи­тельны, нетерпеливы. Испытывают трудности в общении.

Учителя с демократическим стилем общения более независимы, са­мостоятельны, чем учителя-либералы, но менее независимы и самос­тоятельны, чем учителя-автократы (хотя в последнем случае разли­чия не достигают уровня достоверности). Они обладают проницатель­ностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытыва­ют затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. учителя с демократическим стилем обладают высоким уровнем само­достаточности, самостоятельностью по сравнению с учителями-либе­ралами, но уступают учителям-автократам в самостоятельности при принятии решений. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем са­моконтроля. Эмоционально устойчивы, уравновешены, нефрустрированы.

В задачи нашего исследования входило изучение особенностей оценочной деятельности учителя в ситуации опроса в зависимости от стиля руководства. Разработанная нами шкала "Анализ оценочной де­ятельности учителя в ситуации опроса" позволила выявить такие важные компоненты оценочной деятельности учителя как: наличие оп­тимальной стратегии проведения опроса, позволяющей учащимся реа­лизовать свои знания и умения на уроке; собственно оценивание ре­зультатов учебной деятельности школьников; фиксирование отметок в школьной документации.

С помощью этой методики нами было проанализировано 953 урока учителей-предметников ряда школ г.Санкт-Петербурга, при этом ми­нимальное количество наблюдений за деятельностью отдельного учи­теля составило 40 уроков. При обработке данных по каждому показа­телю субшкал отдельного учителя подсчитывалось среднеарифметичес­кое значение.

.5

Достоверные различия, установленные при помощи непараметричес­кого критерия U-Манна-Уитни, позволяют считать, что оценочная де­ятельность учителей в ситуации опроса имеет специфические особен­ности, связанные со стилем руководства. Так, учителя с демократи­чески и попустительским стилями руководства отличаются выражен­ностью методических приемов и средств, определяющих стратегию проведения опроса и способов фиксирования отметок в школьной до­кументации. При этом преимущество на стороне учителей с демокра­тическим стилем.

Эта же закономерность прослеживается и при сопоставлении дан­ных по группам учителей авторитарного и демократического стиля, с той разницей, что различия установлены по компоненту "собственно оценивание результатов учебной деятельности учащихся".

Оценочная деятельность учителей попустительского и авторитар­ного стилей существенно различаются по всем трем рассматриваемым компонентам. При этом учителя-либералы превосходят в использова­нии приемов непосредственно оценивания знаний и умений учащихся, а учителя-автократы имеют преимущество в применение методических приемов и средств, определяющих оптимальную стратегию проведения опроса и способов фиксирования отметок в школьной документации.

Характеризуя оценочную деятельность учителей с различными сти­лями руководства в ситуации опроса отметим, что учителя с демок­ратическим стилем используют многообразные формы контроля знаний и умений учащихся, отличаются терпеливостью в общении с отвечаю­щим, чаще воспринимают реакцию учащихся на свои вопросы, замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса, эмоциональное сопереживают с отвечающим, проявляют заинтересованность в качест­ве ответа, у них преобладают способы побуждения учащихся к дея­тельности над способами принуждения, отличаются позитивной реак­цией на оспаривание учеником отметки, привлекают учащихся к об­суждаемым отметкам, выставляют отметки в дневник в течении урока.

Учителя попустительского стиля отличаются низким распределени­ем внимания на всех задействованных в опросе учеников, неадекват­ной мерой помощи отвечающему, неумением поддерживать дисциплину в классе при опросе, организовать наблюдение учеников за ответами одноклассников, они включают в опрос небольшое количество учени­ков, редко замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса, плохо организуют деятельность учащихся по исправлению те-

кущих неудовлетворительных отметок, не соблюдают временной регла­мент проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал, часто допускают стирания, исправления в журнале, предпочитают не выставлять отметки в дневник в течении урока.

Оценочная деятельность учителя с авторитарным стилем руководс­тва в ситуации опроса отличается отсутствием многообразия форм оценивания знаний и умений учащихся, редким комментированием выс­тавляемых отметок в соответствии с программными нормами и привле­чения учащихся к обсуждению выставляемых отметок, недостаточной организацией самоконтроля и самооценки учащимися результатов учебной деятельности, негативной реакцией на оспаривание учеником своей отметки, неравномерным поурочном оценивании учащихся с раз­личной успеваемостью. Вместе с тем они хорошо поддерживают дис­циплину в классе в момент опроса, включают в опрос максимальное количество учащихся, проводят опрос на каждом уроке, выставляю­тотметки в дневник на уроке, не допускают исправлений в журнале и др.

Отношение учащихся к ситуации опроса и оценивания на уроке оказалось далеко не однозначным и зависело прежде всего от стиля руководства учителя.

У учителей с демократическим стилем руководства большинство опрошенных учащихся отмечают положительно-устойчивый характер си­туации опроса и оценивания (от 70,4% до 84,3% ответов). Лишь 7,6% учащихся оценили эту ситуацию у учителей с демократическим стилем руководства негативно.

У учителей с попустительским стилем руководства большинство учащихся (от 40,4% до 72,1%) отмечают нестабильный характер ситу­ации опроса и оценивания и довольно большое число (от 11,9% до 39,1%) оценивают ситуацию как негативно-устойчивую. Лишь около 20% учащихся оценили у этих учителей ситуацию опроса как положи­тельно-устойчивую.

У учителей с авторитарным стилем руководства большинство уча­щихся оценили ситуацию опроса и оценивания как негативно-устойчи­вую (от 54,5% до 89,7%). Как положительно-устойчивую ситуацию оценили только 13,9% учащихся.

Связь успеваемости с психологическими особенностями школьников. Вопрос о связи учебной мотивации учащихся с успеваемостью изучал­ся с помощью разработанного нами опросника, выявляющий какой из

мотивов - на приобретение знаний или получение отметки преоблада­ет у данного учащегося. В начальных, средних и старших классах были выделены три группы учащихся: те, у которого мотивация на знания выражена больше, чем мотивация на отметку; те, у кого мо­тивация на отметку выражена больше, чем на знаний; те, у кого та и другая мотивация равны.

Исходя из полученных данных мотивирующая роль отметки с воз­растом меняется. В младших классах она не влияет на успеваемость: среди учащихся количество отличников, "хорошистов", слабо и плохо успевающих примерно одинаково. В средних классах ориентация на отметку больше, чем на знания приводит к лучшей успеваемости, а в старших классах мотивация на отметку обеспечивает лучше успехи в учении в том случае, если она подкрепляется мотивом на получение знаний, выраженным в такой же степени.

Выявленную, вопреки распространенному мнению, тенденцию увели­чения от младших школьников к старшим числа школьников с преобла­данием мотивации на отметку можно рассматривать как положитель­ную, связанную с постановкой учащимися более конкретных целей, достижимой в короткий срок и поэтому оказывающей более сильное подкрепляющее влияние на учебную деятельность школьников, чем бо­лее абстрактный и с более отдаленной перспективой реализации, мо­тив на изучение знаний.

Выявлена связь успеваемости школьников разных классов с типо­логическими особенностями проявления свойств нервной системы.

Таблица 1. Данные корреляционного анализа (по Спирмену)

типологических особенностей свойств нервной системы учащихся

со средним баллом успеваемости

1.0

Примечание: * - p<0,05;  ** - p<0,01; *** - p<0,001

1.5

Из данных, приведенных в таблице, видно, что за небольшим иск­лючением успеваемость отрицательно связана с силой нервной систе­мы, что означает, у школьников со слабой нервной системой успева­емость выше, чем у школьников с сильной нервной системой.

Начиная со средних классов выявлена связь успеваемости с "внешним" балансом: у школьников с преобладанием возбуждения ус­певаемость выше, чем у школьников с преобладанием торможения, причем различия высокозначимые (p<0,01 и даже 0,001).

Сопоставляя полученные результаты с уже имеющимися в литерату­ре, в частности о связи успеваемости с силой нервных процессов (Э.А.Голубева, 1994; Г.А.Антонова, 1966; Н.А.Малков, 1966;

Ю.Н.Кулюткин, 1972) и о независимости этих двух показателей (В.С.Мерлин, 1973), мы полагаем, что справедливы все точки зре­ния.

Если у учащегося выражена мотивация учения, то влияние свойств нервной системы может нейтрализоваться как за счет прилежания учащихся, так и за счет выработки рационального стиля учебной де­ятельности (В.С.Мерлин). Если учитель создает во время опроса учащихся психологическую напряженность, то больше шансов не сту­шеваться, не растеряться у школьников с сильной нервной системой. Если же обстановка в классе во время опроса, написания контроль­ных работ и экзаменов спокойная, то успеваемость в большей мере будет зависеть от подготовки к урокам дома, от систематичности учения дома, к чему, вероятно, больше склонны лица со слабой нервной системой ввиду их большей монотонноустойчивости и тревож­ности. Возможно также, что лучшая успеваемость школьников со сла­бой нервной системой связана и с тем, что они быстрее врабатыва­ются, включаются в ситуацию опроса.

Личностные особенности учащихся также обнаружили связь с успе­ваемостью. Во всех классах у мальчиков и у девочек обнаружена от­рицательная связь успеваемости с доминантностью и положительная связь с фрустрированностью.

Отрицательная связь успеваемости со слабостью "Сверх-Я", т.е. положительная с высокой нормативностью поведения, самоконтролем, ответственность выявлена у учащихся 9 класса, причем у девочек эта связь была более тесной (p<0,01), чем у мальчиков (p<0,05).

Положительная связь успеваемости с низкой тревожностью, уве­ренностью в себе выявлена у учащихся 10-11 классов (у мальчиков и

девочек P<0,05). У девочек 10-11 классов обнаружена положительная

связь успеваемости с импульсивностью.

Выводы и практические рекомендации:

1. Проблема отметки не потеряла своей остроты для всех участ­ников учебного процесса: учителей, учащихся и их родителе, причем для последних даже в большей степени. При этом роль и значимость отметок для учителей состоит в получении обратной связи об эффек­тивности обучения и как основание для суждения о личности учаще­гося; для учащихся - как оценка своего прилежания, как основание для формирования самооценки и уровня притязаний, престижа среди одноклассников; для родителей - как оценка способности своих де­тей и собственных усилий в их воспитании.

2. Многие учителя, учащиеся и их родители признают субъектив­ность отметок. Среди многих факторов, приводящих к субъективности отметок, одним из ведущих является стиль руководства учителя, за­висящий в свою очередь от личностных особенностей учителей.

3. Наиболее объективно оценивают знания и умения учащихся учи­теля с демократическим стилем руководства. Учителя с авторитарным стилем руководства занижают отметки, а учителя с попустительским стилем - завышают их.

4. Стиль руководства учителей влияет на методику проведения опроса и оценивания успеваемости учащихся. Учителя с демократи­ческим стилем руководства создают более благоприятные условия для реализации учащимися своих знаний, чаще используют отметки и фик­сируют их в школьной документации. Учителя-автократы, проявляя агрессивность, создают напряженную обстановку в классе.

5. Учащиеся по-разному оценивают ситуацию опроса у учителей с разными стилями руководства: у учителей с демократическим стилем, в основном, как положительно-устойчивую, у учителей с авторитар­ным стилем - как отрицательно-устойчивую и у учителей с попусти­тельским стилем - как нестабильную.

6. Успеваемость учащихся зависит от их личностных и нейродина­мических особенностей и от мотивации. Мотив на получение знаний во всех классах преобладает над мотивом отметки, однако с возрас­том это различие становится все меньшим. Отмечена тенденция, что лучше успевают школьники, имеющие слабую нервную систему и преоб­ладание возбуждения по "внешнему" балансу.

. Полученые результаты свидетельствуют об отсутствии в про­цессе профессиональной подготовки будущих учителей системы обуче-

ния оценочной деятельности. В связи с этим педагогическим кафед­рам целесообразно ввести практикум по формированию педагогических умений оценочной деятельности, а в лекционном курсе вопросы о выставлении отметок, их роли и объективности выделить в самостоя­тельную тему.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикаци­ях:

1. Б.Г.Ананьев и проблема оценивания в педагогической психоло­гии // Теоретические и прикладные вопросы психологии, вып.I. -

С.-Петербург, 1995.- с. 23-33, в соавторстве с Е.П.Ильиным.

2. Проблема отметки в условиях реформирования современной оте­чественной школы // Б.Г.Ананьев и Ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научно-практической конференции.-

С.-Петербург, 1995.- с.58-60.

3. К проблеме отметки в современной отечественной школе: Мате­риалы IX-ой межвузовской научной конференции преподавателей, ас­пирантов, студентов.- Липецк, 1995.- с.62.

4. Анализ проблемы оценивания результатов учебной деятельности школьников в современной отечественной школе: Материалы XV Все­российской научно-практической конференции по педагогике ненаси­лия.- С.-Петербург, 1997.- с.290-295.