Главная/

Психология, общение, человек, теории /

Эксперименты и Квазиэксперименты

ЭКСПЕРИМЕНТЫ И КВАЗИЭКСПЕРИМЕНТЫ

Экспериментом мы называем ту часть исследования, которая заключается в том, что исследователь осуществляет манипулирование переменными, и наблюдает эффекты производимые  этим воздействием на другие переменные. В этом очерке мы рассмотрим валидность 16 планов эксперимента в связи с 12 факторами, кото­рые могут угрожать валидности вывода по данным эксперимента. Наша работа не является руководством по планированию эксперимента в традиции Фишера, когда экспериментатор, полностью владея си­туацией, может организовать воздействие и осуществить измерения для достижения оптимальной статистической эффективности и когда сложность плана обусловле­на лишь стремлением к достижению эффективности. Сложность планов, обсуждаемых в данной работе, явля­ется следствием специфики материала и отсутствия у экспериментатора возможности полного контроля.(…)

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

В 1923 г. У. Э. Мак-Кол опубликовал книгу под названием «Как проводить эксперименты в педагогике». В предисловии к ней он писал: «Существуют пре­красные учебники и руководства по статистической об­работке экспериментальных данных, но мало что можно найти по методам получения адекватных относящихся к делу данных, к которым применимы статистические процедуры». Слова эти остаются справедливыми и по сей день и могут служить лейтмотивом данной работы. Хотя под влиянием работ, выполненных в традиции Фишера, ситуация в некоторых существенных отноше­ниях изменилась, все же наиболее заметным следствием этих работ является, видимо, совершенствование стати­стического анализа, а не средств получения «адекват­ных относящихся к делу данных».

Вероятно, ввиду ее ориентации на практику и здра­вый смысл и отсутствия претензии на фундаменталь­ность классическая книга Мак-Кола не была оценена по достоинству. В то время, когда она появилась, то есть за два года до первого издания книги Фишера «Статистические методы для исследователей» (1925), не было ни одной работы, которая могла бы идти хоть в какое-то сравнение с книгой Мак-Кола ни в области агробиологии, ни в психологии. Она предвосхитила ортодоксальную методологию этих областей по ряду фундаментальных вопросов. Возможно, наиболее значительным вкладом Фишера является идея уравнивания групп перед экспериментом  путем рандомизации. Принять эту идею и вместе с тем отказаться от «попарного уравнивания» (способа интуи­тивно привлекательного, но фактически ошибочного) оказалось трудным для исследователей в области педа­гогики. Мак-Кол же еще в 1923 г. продемонстрировал глубокое понимание существа дела. В качестве своего первого метода формирования сопоставимых групп он предложил «группы, уравненные случаем». «Точно так же, как репрезентативность может обеспечиваться с помощью метода случайного выбора... эквивалент­ность может быть достигнута случайно, при условии использования достаточно большого числа испытуемых». Была предвосхищена и другая идея Фишера. Под названием «ротационного эксперимента» был пред­ложен план латинского квадрата, который применялся Торндайком, Мак-Колом и Чепмэном как в форме 5Х5, так и 2х2 еще в 1916 г., то есть почти за 10 лет до того, как Фишер включил его в свою систему планирования эксперимента с применением рандомиза­ции.

Способ использования Мак-Колом «ротационного эксперимента» служит прекрасным примером для вы­явления специфики как его книги, так и данной рабо­ты. Ротационный эксперимент был предложен не с целью достижения статистической эффективности, а, скорее, для обеспечения некоторой  степени контроля в тех случаях, когда невозможно осуществить рандомизацию при формировании эквивалентных групп. Сход­ным образом в настоящей работе будут рассмотрены недостатки многочисленных планов эксперимента, и тем не менее будет отстаиваться их использование в тех случаях, когда невозможно применение лучших планов. В этом смысле большинство обсуждаемых здесь пла­нов, в том числе и нерандомизированный «ротационный эксперимент», обозначаются как квазиэкспериментальные  планы.

Разочарование в эксперименте

В данной работе эксперимент рассматривается как единственный способ разрешения споров о практике обучения, как единственный метод верификации усовер­шенствований в обучении, как единственный путь со­здания традиции накопления знаний, при которой каж­дое нововведение может быть осуществлено без опасе­ния, что старая мудрость приносится в жертву менее совершенному, но более новому знанию. При всей нашей горячей защите экспериментирования не следует думать, что наша позиция нова. Были периоды как пессимисти­ческого отношения к возможностям эксперимента, так и энтузиазма. Можно отметить, что отход от эксперименти­рования к описательным работам, нередко сопровождав­шийся поворотом от торндайковского бихевиоризма к гештальтпсихологии или психоанализу, совершался людьми, получившими хорошую экспериментальную подготовку.

Чтобы предупредить новые разочарования, мы долж­ны понять некоторые причины предшествующей реак­ции и попытаться избежать неверных ожиданий, кото­рые вызвали такую реакцию. Можно отметить несколь­ко моментов. Во-первых, утверждалось, что темп и степень прогресса, которые должен был обеспечить эксперимент, оценивались слишком оптимистически, и это сопровождалось неоправданным пренебрежением к неэкспериментальному знанию. Сторонники экспери­ментирования считали, что прогресс в технологии обуче­ния был медленным именно потому, что не применялся научный метод. Они рассматривали традиционную практику как несостоятельную лишь потому, что она не была основана на экспериментировании. Когда же выяснилось, что эксперименты часто оказывались скуч­ными, двусмысленными и подчас невоспроизводимыми и подтверждали донаучные знания, чрезмерный опти­мизм уступил место разочарованию, пренебрежению ими и отказу от них.

Это разочарование испытали как наблюдатели, так и участники экспериментов. Что касается эксперимен­таторов, то можно отметить, что у них выработалась некая реакция избегания экспериментирования. Для исследователя, обычно глубоко заинтересованного в сво­ей работе, неподтверждение выношенной гипотезы является весьма болезненным. Экспериментатор тоже подчиняется биологическим и психологическим законам научения и связывает свои огорчения со смежными во времени событиями и стимулами. Таким стимулом станет, скорее всего, сам экспериментальный процесс, а не «истинный» источник фрустрации — неадекватная тео­рия. Это может привести, возможно неосознанно, к избеганию или отказу от экспериментирования. Если экология нашей науки такова, что в ней неправильные ответы встречаются чаще, чем правильные (а по-видимому, так оно и есть), то мы можем ожидать, что большинство экспериментов окажется неутешительным, и мы  обязаны каким-то образом подготовить начинающих экспериментаторов к этому и вообще смотреть на экс­периментирование более пессимистически — не как на панацею, а как на единственно возможный путь посто­янного накопления знаний. Мы должны внушить нашим ученикам, что они могут столкнуться с рутиной и разо­чарованиями, и воспитывать в них упорство, которое отличает в настоящее время исследователей в биологи­ческих и физических науках. Наши ученики должны примириться не только со скудостью денежных средств, но и со скудостью результатов экспериментов.

Точнее, нам необходимо более значительное время и осознание того, что длительное и многократное экс­периментирование более характерно для науки, чем единичные окончательные эксперименты. Если экспери­менты, которые мы проводим сегодня, являются успеш­ными, то они нуждаются в повторении и перекрестной валидизации в другое время и в других условиях, прежде чем они смогут стать признанными данными науки и получить обоснованную теоретическую интер­претацию. Далее, хотя мы считаем экспериментирова­ние основным средством доказательства, единственным судьей